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評估中心負責人:從水平評估到審核評估,有哪些成敗得失?

發布時間:2020年07月29日發布部門: 字體大?。?em id="s">小
 教育部高等教育教學評估中心院校評估處處長        劉振天教授


 

我國高校教學評估工作始于20世紀90年代,歷經25年,期間先后開展過合格評估、優秀評估、隨機評估、水平評估、審核評估等幾種不同形態的評估。但若從評估規模、效果及其影響來看,毫無疑問當以水平評估與審核評估最為典型、最具代表性。

前者全稱“普通高等學校本科教學工作水平評估”,習慣上也叫首輪水平評估,自2003年開始至2008年結束,6年間共評估589所高校。

后者全稱“普通高等學校本科教學工作審核評估”,實際上是第二輪評估,開始于2013年,將于2018年年底結束,630余所高校參加,包括了接受過首輪水平評估的所有高校。

在筆者看來,審核評估與水平評估,既一脈相承,又有創新與發展。就此而論,審核評估之于水平評估,不是簡單地換個名詞或改一種稱謂,實際上,在評估理念、標準、內容、方式、技術及組織等方面相應做了一系列調整和變化,表明我國對評估工作或評估制度在理論上有了新認識,在實踐上有了新進步。

審核評估全面總結和借鑒了水平評估的經驗,深入反思并汲取了水平評估的教訓,是我國高校教學評估實踐的新探索,更是教學評估理論認識水平的新提升。

教學評估理念

從強調績效問責走向注重協商對話

既古老又年輕的教育評估

教育評估或評價活動既古老又年輕。

言之古老,是因為自教育產生時起就存在著評價??鬃泳驮v,聽其言觀其行而后知其人。蘇格拉底也提到,未經反思和評判的生活沒有意義。

說它年輕,在于作為一門學問和一種制度,教育評估評價只是在20世紀初才得以確立,并且在很大程度上受益于工商業發展以及現代企業質量管理理論與實踐的啟示。

在19世紀前的西方社會,高等教育的標準與質量多由大學內部掌握和控制,政府及社會很少關心和過問。

隨著高等教育規模不斷擴張,入學人數不斷增多,大學從過去教會和私人領域逐漸變成國家和社會的公共事業,高等教育也由遠離社會一步步走到社會的中心,其事業的發展和擴充,越來越依賴于政府和社會的財力支持。

20世紀70年代之后,西方國家先后進入高等教育大眾化階段,政府財政投入吃緊且呈減縮態勢,相應地,個人教育成本負擔增加。

在此情況下,無論是政府還是社會與公眾,普遍關注教育質量,要求大學對質量做出承諾,由此開啟了政府和專門機構主導下的高等教育質量外部問責和績效評價時代。

西方主要國家紛紛制定高等教育質量標準,頒布質量法律,建立質量評價制度,成立質量評價機構,開發質量評估工具,開展質量評估認證活動。有些國家還開展雙邊或多邊高等教育質量相互認證工作,區域性乃至國際性高等教育質量組織得以成立,掀起了大規模國際高等教育質量保障運動。

所有這些,對改進高等學校工作、提高高等教育質量具有不可替代的作用。

我國教學評估的發展

在世界高等教育質量保障運動大背景下,20世紀80年代中期,我國高等教育質量保障工作亦提上議事日程。

1985年,《中共中央關于教育體制改革的決定》首次提出,政府要對高等學校辦學水平和教育質量進行評估。此后,教育部在工科高校數百個專業進行了教學評價試點。20世紀90年代,教育部將專業評估轉入院校整體性教學評估。1994年,國家對改革開放后批準設立的高校本科教學工作開展合格評估;1996年,開始對那些申請進入國家“211工程”重點建設項目的高校本科教學工作開展優秀評估;1999年,對其他普通高校本科教學開展隨機性水平評估。這三種評估工作均持續到2002年,總計評估254所高校,其中以接受合格評估的高校最多。

2002年,教育部將三種評估合并為普通高等學校教學工作水平評估,即首輪教學水平評估,從2003年正式實施。雖然此前的三種評估被合并為一種評估,但其在評估思路、評估方案等方面并沒有多少實質差別,可視為同類性質的評估模式。

指導首輪水平評估(包括之前的評估)的基本理念與思想,就是人們耳熟能詳的評估十六字方針:“以評促建、以評促改、評建結合、重在建設”。隨著實踐的深入,再增加“以評促管”,發展為評估二十字方針。

不管是十六字還是二十字,都代表了那個時期人們對評估理念與功能的總結和概括,反映了人們對評估本質、價值及目的的基本認識和理解。

評估理論的發展

透過首輪教學水平評估以及評估方針,我們不難發現,教學評估主要是由政府直接組織的,當然要體現政府的意志和意圖,體現政府對高等教育質量的問責,評估是為政府對高等教育及其質量實施有效管理和監督服務的。

通過評估,政府可以檢查高校教學工作是否符合、貫徹和落實了黨和國家有關教育方針政策及法律法規要求,檢驗高校教學效果是否達到了政府規定的質量標準,督促高校進一步加強教學建設、改進教學工作、提高教學質量。

為實現上述目的,政府制定了教學評估指標體系,規定了評估標準和評估具體要求,其中不僅有量化指標,還要區分出評估結果等級序列,進而使高校教學與人才培養工作變得可觀測、可衡量、可檢查、可比較、可參照,進而與一定的獎懲政策制度銜接。

政府對高校教學質量進行問責評估本為分內之職,制定評估標準也是法律賦予的權力,但政府并不是質量問責和評估的唯一主體,否則就會否定和排斥其他組織或群體的價值存在,甚至在某種程度上造成評估本質扭曲、評估目的錯位和評估功能變形。

事實上,現代高等教育是一個巨大的利益共同體,政府、高校、社會、公眾、媒體、家長、學生、校友、用戶等諸多群體都有著各自的利益需要和價值訴求,也有著不同的評價標準,高校教學工作評價也是如此。由此,當前國際上出現了所謂的第四代評估理論。

這種評估理論認為,先前評估所經歷的三個發展階段(學業測量、實情描述和效果判斷)都是理性主義、實證主義、管理主義和功利主義的產物,它們均將評價對象看作被動存在者,評估成了一種權力對另一種權力的壓迫、規約和限制。

第四代評估理論宣稱,評估不是為了檢查和證明,不是為了單純測量和判斷,而是為不同利益主體提供平等交流和協商對話的平臺;評估是交流對話的機制,是各利益主體相互間圍繞著質量與改進所展開的建構性評價活動,評估本身不存在確定性的單一量化標準。

各國評估界高度重視第四代評估理論,并以此為指導改進評估認證與質量保障工作。其中,眾所周知的學校主體、自我評估、持續改進、發展性評價、過程性評價等,就是這一理論的重要表現形式。

審核評估的誕生

在我國,首輪教學水平評估之后,人們對評估經驗教訓、是非功過進行了認真總結和反思,認識到單純政府問責、績效檢查和量化評估的局限性。在廣泛聽取各方面意見,借鑒國際先進理論與模式基礎上,教育部對首輪水平評估進行了較大的調整和改造,其重點是合理吸收了第四代評估理論。

審核評估這一新術語,某種意義上表達了第四代評估新理念。

雖然審核評估并未根本改變也不可能更無必要消除以往評估的說明、檢查、鑒定、激勵和問責等特質,但它更有意識地注重和突出高校的主體性,強調政府與高校間的平等性,認可評估是不同利益方的溝通和交流,共同就人才培養與教學工作診斷協商、梳理思路、查找問題和謀求改進之道。

審核評估明確提出“為國家負責、為學校服務、以學生發展為本位”,學校自我評估是全部評估的基礎。審核評估取消了首輪水平評估的等級設置,突出評估的目的在于促進高校內涵建設和特色發展,不再使用統一的評估指標體系這種單一標尺來衡量所有的高校,而是立足高校自我目標定位,用高校自己設立的標準評價高校自身工作及其發展。

在評估主體上,除政府評估外,積極鼓勵專門機構、高校和社會參與評價,構建多主體、多形式、多渠道的評估制度,給高校發展空間,給公眾和社會評價權利,形成多主體競爭與合作的格局。事實上,首輪評估后,第二輪審核評估中,政府除了制定評估標準和規劃外,評估的具體組織已經由中央和地方性評估專門機構通過接受政府購買服務的形式獲得了評估代理權,第三方評估建設取得了重要進展。此外,社會團體組織的專業認證、高校自主選擇參與國際評估業已形成趨勢,政府單一評估局面基本被打破,為多方對話和價值表達進而影響高等教育質量決策提供了廣闊舞臺。

正因為如此,新一輪評估受到高校、專家及社會的普遍認可和積極評價。

有高校形容,過去接受合格評估是為了生存,接受水平評估是為了聲譽,而參加審核評估則是為了自我發展。

有專家認為,參加審核評估最大感受就是高校的平常心和開放態,不回避矛盾、不隱瞞問題,學校愿意就教學工作中遇到的問題、困難和困惑對專家敞開心扉、平等交流,期待從專家那里受到啟發,找到解決問題的辦法。

還有研究者指出,審核評估真正體現了教育評價的本質,讓評價回歸其本來面目和應有位置,它不再是獨立于高校教學工作的外在強加物,而成為高校教學工作的內在構成,不再是簡單地給高校教學工作下個結論或者貼上等級標簽,而是為了幫助學校發展,各方從中都能受益。

所以,審核評估較好地平衡了政府、高校和社會三者之間的關系,體現了不同主體協商對話的評估新理念。

 

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